کدخبر : 211351 | تعداد بازديد : ۵۱۶۵۰ | زمان مخابره : ۱۳۹۱/۷/۲ | ۱۳ : ۳۰
تاثیرآموزش تفکر (تفکر خلاق، انتقادی، حل مسئله) بر توسعة مهارت‌های پژوهشی نوجوانان
چکیده
در این مقاله، در ابتدا با توجه به اینکه امروزه، بسیاریاز نوجواناندر رویاروییبامسائل زندگی توانایی‌هایلازم و اساسی را ندارند و در مواجهه با مشکلات روزمره و مقتضیات آن آسیب‌پذیرند، جایگاه و ضرورت آموزش مهارت‌های فکری به دانش‌آموزان نوجوان برای مواجه شدن با مسائل دنیای امروز و جایگزین کردن روش‌ها و نگرش‌های علمی پژوهش‌محور، به جای انتقال و ذخیره‏سازی حقایق علمی، مورد بحث قرار گرفته است.
پس از طرح مسئله و ضرورت توجه به آن، برخی از ویژگی‌های بارز رشد نوجوانان و دلالت آن‌ها بر آموزش مهارت‌های زندگی و نظریه‏های هم‌سوی مهارت‌های تفکر (انتقادی، خلاق، حل مسئله) تجزیه و تحلیل شده است. نگارنده بعد از تحلیل تئوری‌های موافق این رویکرد، به تجزیه و تحلیل مفاهیم و تعاریف تفکر انتقادی پرداخته و آموزش تفکر خلاق و روش حل مسئله را، با استناد به دیدگاه‌های مختلف صاحب‌نظران تربیتی، روشی مؤثر برای پرورش تفکر پژوهشی معرفی کرده است. سپس، نتایج اجمالی تحقیقاتی مرتبط را، که مؤید تأثیر این روش در پرورش تفکر پژوهشی است، برای بیان کرده است.در پایان، براساس تحلیل نظری انجام شده، نتیجه‏گیری و مواردی نیز برای بهبود و اصلاح روش‌های آموزش پیشنهاد شده است.
 
واژه های کلیدی: نوجوانی، مهارت‌هاى زندگى، تفکرانتقادی، تفکر خلاق، حل‌مسئله و تفکر پژوهشی


 
نقش مهارت پژوهش در زندگی نوجوانان
پژوهش قدمتی برابر با آغاز حیات، پیشینه‌ای به وسعت تاریخ و ریشه در سرشت آدمیان دارد که با تفکر و تعقل سامان می‌یابد. امروزه، به پژوهش بیش از گذشته، توجه می‌شود؛ زیرا علم و دانش مهم‌ترین منبع توانایی و قدرت محسوب می‌شود. از جمله نیازهای اساسی شهروندان امروزی، مهارت‌های مورد نیاز و پیچیده‌ای است که متضمن بقای آنان باشد. مهارت پژوهش کلید ایفای مؤثر نقش‌های متعدد در جامعه و زندگی امروزی است. پیداست آموزش و توسعة مهارت پژوهش باید از دوران کودکی و نوجوانی آغاز شود و تلاش‌های بعدی عملاً با ناکامی یا با ثمردهی ناچیز مواجه خواهد شد.
1)      پژوهشبرای نوجوان ابزاری برای جست‌وجو و اکتشاف دربارة دنیای پیرامون است. نوجوان با پژوهش رشد می‌کند و آمادگی‌های خود را برای دست‌یابی به زندگی اثربخش ارتقا می‌دهد. پژوهش‌های نوجوان عمدتاً بر توسعة مهارت‌های پژوهشی نظیر مشاهده کردن، اندازه‌گیری کردن، توصیف و استنباط متمرکز است. به این ترتیب، اجرای کامل فعالیت پژوهشی عملاً بعد از آموزش مهارت‌های اساسی پژوهش اولویت می‌یابد. بنابراین، مترادف دانستن پژوهش نوجوان با پژوهش‌های بزرگسالان و دانشگاهی ما را در تدوین روش‌ها، برنامه‌ها و اولویت‌ها دچار خطا خواهد ساخت و در نتیجه آن محصولاتی عرضه خواهد شد که ممکن است نوجوان در تولید آن‌ها نقش پژوهش‌گر را بازی نکرده باشد. پژوهش‌های کودک و نوجوان زمانی ارزش‌مند و ناظر بر اهداف بلند خود خواهد بود که متناسب با ظرفیت، نیازها و توانایی‌های آن‌ها سازمان یابد.
فعالیت‌های گروهی نوجوانان، که در بسیاری از موارد می‌تواند رنگ و بوی پژوهش به خود بگیرد، به مثابه کاشتن دانه در زمین فکر و اندیشةیادگیرندگان است؛ فعالیت‌هایی که چگونه فکر کردن، چگونه پرسش کردن، چرا پرسش کردن و پیدا کردن راه و روش پاسخ برای پرسش‌ها را به کودکان و نوجوانان می‌آموزد و نه‌تنها آن‌ها را از شیوه‌های سنتی حافظه‌محور دور می‌کند، بلکه عادت به تفکر، پرسش و یافتن پاسخ را در ضمیرشان نهادینه می‌سازند. پرورش «کودکان و نوجوانان پژوهنده» و به طور کلی «یادگیرندگان پژوهش‌گر» از همین راه صورت می‌گیرد (رؤوف،1387: 58).
نقطة شروع فعالیت‌های پژوهشی، پاسخ‌گویی به سؤالات و نیازهای نوجوانان است و درنهایت، راه منطقی حل مسائل برای بهتر زیستن را به آن‌ها آموزش می‌دهد.
مسائل نوجوانان، آن‌قدر پیچیده نیست که برای حل آن‌ها بخواهند از روش‌های دانشگاهی استفاده کنند. پس هدف فعالیت پژوهشی در این دوران، تولید دانش به شکلی که برای بزرگسالان مطرح است، نیست؛ بلکه آموختن فرایند پژوهش و چگونگی دست‌یابی اصولی به پاسخ سوًالات و راه‌حل آن‌هاست که با روش حل مسئله و تفکر پژوهشی تحقق می‌یابد.
متأسفانه، امروزه، ‌به‌رغم تحولات فرهنگی و تغییر در شیوة زندگی، بسیاری از نوجوانان در رویارویی با مسائل توانایی‌های لازم و اساسی را ندارند. نداشتن مهارت‌های لازم برای حل مسئله آنان را در مواجهه با مشکلات روزمره و مقتضیات آن آسیب‌پذیرتر کرده است.
مسائل نسل جوان بیشتر در زمینة آسیب‌های ناشی از ضعف تفکر، زودباوری،پیروی از تبلیغات، ضعف تحلیل و قضاوت نادرست دربارة نظرات و آرا دیگران است )مومنیفر دالنگه، 1389(.
یافته‌های پژوهشی حاکی از آن است که مهارت‌های فکری دانش‌آموزان نوجوان برای مواجه شدن با مسائل دنیای امروز و عصر اطلاعات کافی نیست. این امر بیانگر تأکید زیاد بر محفوظات و محافظه‌کاربودن، توجه کمتر به نوگرایی، خلاقیت و آینده‌نگری در شیوة آموزش ماست. درحالی‌که بر شیوه دانستن، یادگیری، پرورش قدرت تشخیص، توانایی شناسایی محیط، تجزیه و تحلیل، و تفکر انتقادی تأکید نمی‌شود (هاشمیان، 1381).
با این حال، لزوم آموزش مهارت‌های تفکر (خلاق، نقادانه و حل مسئله) برای حل مسائل، رفع مشکلات زندگی و حفظ سلامت فرد حس می‌شود. پژوهش‌های بسیاری هم اثربخشى آموزش یک یا چند مهارت تفکر را بر رفتار، سلامت و موفقیت نوجوانان در مواجهه با موقعیت‌های متفاوت بررسى کرده‌اند. از جمله مطالعات فورنریس و ترنر و همکارانشان دربارة نوجوانان نشان داد که آموزش مهارت‌های زندگی، نه‌تنها قدرت سازگاری با استرس را افزایش مى‌دهد، بلکه آموزش مهارت‌هاى زندگی خصوصاً مهارت حل مسئله و ارتباطات مؤثر، توانایی نوجوان را براى حل مشکلات معمول و استفادة مؤثر از حمایت‌هاى اجتماعى افزایش مى‌دهد.
با توجه به اهمیت و نیاز به آموزش مهارت‌هاى زندگى به‌خصوص در دوران نوجوانى و تأیید آن در بسیارى از مطالعات، این مطالعه با هدف تبیین تأثیر آموزش مهارت‌هاى تفکر (خلاق، انتقادی، حل‌مسئله) بر توسعة مهارت‌های پژوهشی و موفقیت نوجوانان انجام شده است.
 
اهمیت و تقسیم‌بندی مهارت‌های تفکر
آموزش مهارت‌های زندگی همچون حل مسئله، تفکر انتقادی و تفکر خلاق، تصمیم‌گیری، مهارت‌های ارتباطی و بین‌فردی، خودآگاهی از اهداف بنیادی نظام‌های آموزشی است. در نظام آموزشی ایران نیز آموزش مهارت‌های ضروری به نوجوانان، به شکل صریح و یا ضمنی جزو اهداف آرمانی تعلیم و تربیت یا حتی دروس خاص در دوره‌های گوناگون تحصیلی ذکر شده است ( صافی، 1379).
در مجموع، مهارت‏های زندگی را می‏توان به چند مهارت اصلی‏ و اساسی تقسیم کرد:
1.       توانایی تفکر انتقادی: تفکر انتقادی، توانایی تحلیل اطلاعات و تجربه‏هاست.آموزش این‏ مهارت، نوجوانان را قادر می‏سازد تا در برخورد با ارزش‏ها، در برابر فشار گروه و رسانه‏های گروهی‏ مقاومت کنند و از آسیب‏های ناشی از آن در امان‏ بمانند.
2.       توانایی حل مسئله: این توانایی فرد را قادر می‏سازد مسائل زندگی را راحت‌تر حل کند. چنانچه مسائل مهم زندگی حل‏‌‌نشده باقی بمانند، استرس روانی حاصل از آن به فشار جسمانی‏ منجر می‏شود.
3.       توانایی تفکر خلاق:این نوع تفکرهم به حل مسئله و هم‏ به تصمیم‏گیری‏های مناسب کمک می‏کند. با استفاده از این نوع‏ تفکر، راه‏حل‏های متفاوت یک مسئله و پیامدهای هریک از آن‏ها بررسی می‏شود. این مهارت فرد را قادر می‏سازد، مسائل‏ را از روی تجربه‏های مستقیم خود دریابد و حتی‏ زمانی که مشکل وجود ندارد و تصمیم‏گیری‏ خاصی مطرح نیست، با سازگاری و انعطاف‏ بیشتر به زندگی روزمره بپردازد.
4.       توانایی تصمیم‏گیری: این توانایی به فرد کمک می‏کند تا به‏ نحو مؤثرتری دربارة مسائل زندگی تصمیم‏گیری کند.
5.       توانایی ارتباط مؤثر: این توانایی به فرد کمک می‏کند تا بتواند متناسب با فرهنگ، جامعه و موقعیت، به صورت کلامی یا غیرکلامی، نظرات، عقاید، خواسته‏ها، نیازها و هیجان‏های‏ خود را ابراز کند.
6.       توانایی برقراری روابط بین‏فردی: این توانایی به برقراری روابط بین‏فردی مثبت و مؤثر فرد با انسان‏های دیگر کمک می‏کند.
7.       توانایی خودآگاهی: توانایی شناخت خود و آگاهی از خصوصیات، ضعف‌ها و قوت‌ها، خواسته‏ها، ترس‏ها و انزجارهای‏ خویش است.
8.       توانایی هم‏دلی: یعنی اینکه فرد بتواند زندگی دیگران را، حتی زمانی که در شرایط آن‏ها قرار ندارد، درک کند.
9.       توانایی مقابله با هیجانات: این توانایی فرد را قادر می‏سازدهیجان‏ها را در خود و دیگران تشخیص دهد، نحوة ‏ تأثیر هیجان‏ها را بر رفتار بداند و بتواند واکنش مناسبی به‏ هیجان‏های متفاوت نشان دهد.
10.   توانایی مقابله با استرس: این توانایی شامل شناخت‏ استرس‏های گوناگون زندگی و تأثیر آن‏ها بر فرد است.
با این حال، تحقیقات متعددی نشان می‌دهد که نظام آموزشی کشور، چندان هم در آموزش این مهارت‌ها توفیق نداشته است (رمضانخانی و سیاری، 1379؛ کیامنش، 1379؛ فرزام نیا و میرزاده، 1381).
یادگیری و دست‌یابی نوجوانان به مهارت‌های لازم، به دلیل شرایط خاص سنی و منحصر‌به‌فرد آنان، ضرورت و اهمیت خاصی دارد که ریشه در ویژگی‌ها و تکالیف رشدی آنان و نیز برخی از نظریه‌های روان‌شناسی دارد که مبانی روان‌شناختی یاددهی _ یادگیری را تشکیل می‌دهد. مبانی روان‌شناختی زیرساخت‌های علمی، ضرورت و اهمیت یادگیری، و چگونگی یاددهی _ یادگیری مهارت‌های زندگی را آشکار می‌سازد.
در جدول 1 ویژگی‌های رشدی نوجوان 12 تا 16 ساله که تقریباً مقارن با دورة راهنمایی تحصیلی است، به همراه دلالت‌های آن بر آموزش و یادگیری برخی از مهارت‌ها عرضه شده است.لازم است تا در برنامه‌های آموزش نوجوانان، به این دلالت‌ها توجه شود (یوسف[i1]  ادیب، 1385).
جدول 1- برخی از ویژگی‌های بارز رشد نوجوانان و دلالت آن‌ها بر آموزش مهارت‌های زندگی
ردیف
ویژگی های بارز رشد نوجوانان
دلالت بر آموزش مهارت‌ها
1.        
نوجوان به تفکر صوری می‌رسد (آگاهی از زندگی، پیش‌بینی آینده، تصمیم‌گیری، فرمول‌بندی و جست‌وجوی راه‌حل برای مسائل، توجه به ممکنات و آزمون فرضیه، از مشخصات تفکر صوری است).
آموزش مهارت تصمیم‌گیری و حل مسئله
2.        
نوجوان با استفاده از توانایی‌های جدید شناختی به بررسی مجدد مناسبات اجتماعی، اخلاقیات، سیاست، مذهب و ...می‌پردازد. به مفاهیم کانلی مثل عدالت، عشق و آزادی می‌اندیشد و در حل مسائلی که برایش پیش می‌آید، بیشتر خیال‌پردازی می‌کند.
آموزش مهارت تفکر انتقادی و تفکر خلاق
3.        
نوجوان در نتیجة رسیدن به تفکر انتزاعی، به تفکر ایده‌آلی می‌رسد و این موجب بروز شکاف بین واقعیت‌های زندگی و ایدئال‌های نوجوان می‌شود. این امر احتمالاً عصیان‌گری بر علیه وضع موجود را به دنبال خواهد داشت.
آموزش مهارت تفکر انتقادی و استدلالی
4.        
نوجوان به تفکر انتزاعی می‌رسد (انتقاد از افراد صاحب قدرت، تمایل به بحث و مجادله، توجه به خود، خودمحوری، بی‌تصمیمی و گاهی دوگانگی در تفکر و عمل، از مشخصات تفکر انتزاعی است) .
آموزش مهارت تفکر انتقادی، تصمیم‌گیری و مهارت ارتباطی
5.        
رشد اخلاقی نوجوان (به اعتقاد کلبرگ در سه سطح و شش مرحله اتفاق می‌افتد که ورود به هر مرحله با بررسی انتقادی باورهای پیشین ممکن است و هنجار اخلاقی پایان نوجوانی برخوردار از الزامات مرحلةپنجم است[i2] . از این رو، برخی از مشکلات اخلاقی نوجوان مربوط به اختلال در مراحل رشد ارزش‌ها و باورهاست) .
آموزش مهارت تفکر انتقادی و خودآگاهی
 
جایگاه و ضرورت مهارت تفکر انتقادی در تعلیم و تربیت
مدارس امروز به دلیل پیشرفت‌های مختلف علوم و تغییرات هم‌زمان در هدف‌های آموزشی سعی خود را بیشتر به انتقال ‏اطلاعات و حقایق علمی معطوف کرده‏اند؛ در حالی که با ورود به دوران فراصنعتی و عصر اطلاعات به دلیل ویژگی‌هایی مانند انفجار دانش، تحول و تغییر سریع یافته‏های علمی، حضور ماشین‌های هوشمند در عرصة تعلیم و تربیت و از همه مهم‌تر عدم‌قطعیت معرفت علمی، نه امکان انتقال همة یافته‏های علمی وجود دارد و نه ضرورتی در این زمینه احساس می‏شود. به همین دلیل، متخصصان تعلیم و تربیت و برنامه‏ریزان درسی به جای انتقال حقایق علمی، پرورش و تقویت روش‌ها و نگرش‌های علمی را توصیه می‏کنند و به جای تولید مجدد حقایق علمی، بر فرایند تأکید می‌کنند. آن‌ها معتقدند که دانش‏آموزان به جای کسب حقایق علمی، باید به روش کسب حقایق علمی توجه کنند و به جای انباشت حقایق علمی در ذهن، بیاموزند که چگونه به‌تنهایی فکر کنند، تصمیم بگیرند، و دربارة امور مختلف قضاوت کنند. دانش‏آموزان در فرایند آموزش باید بتوانند ادراک حسی، فهم نظریات مختلف و تفکر علمی و نقاد خود را تقویت کنند و رشد دهند. رسیدن به چنین اهدافی مستلزم فرصت‌های مطلوب یادگیری است. چنین فرصت و موقعیتی با دستور دادن، موعظه کردن، القا و ترغیب به تقلید و اطاعت از دیگری به وجود نخواهد آمد؛ زیرا محدود ساختن تعلیم و تربیت به انتقال و حفظ حقایق علمی، رشد طبیعی دانش‏آموزان را محدود خواهد ساخت‏.
آیزنر (1983) در مقاله‏ای با عنوان«نوع مدارسی که نیاز داریم» مشکلات مدارس امروز را یادآور می‏شود و می‏گوید: «مدارس امروز تنها بر روی مهارت‌های خواندن و نوشتن و حساب‌کردن تأکید می‏ورزند، در حالی که این مهارت‌ها ذاتاً دارای ارزش نیستند و از نظر تعلیم و تربیت تهی از فضیلتند». مسئله این نیست که یکی می‏تواند بخواند، بلکه مسئله این است که او چه و چگونه می‏خواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسان فرهیخته نهفته است. متأسفانه، به این مسئله در مدارس کمتر توجه می‏شود و دانش‏آموزان هنوز از تجربة مربوط به حیات ذهنی محروم‌اند.  او برای اصلاح و بهبود چنین وضعیتی تقویت ویژگی‌هایی همچون تعادل در برنامه، استقلال فکری، صورت‏بندی مسائل، پرورش حواس، عشق به درس، تعالی در تدریس و پرورش تفکر انتقادی را توصیه می‏کند.
به اعتقاد آیزنر تنها هدف تعلیم و تربیت باید تقویت مباحثه و مناظره در کلاس باشد. معلمان باید بیشترین فرصت را برای تحقق چنین اهدافی در اختیار نوجوانان قرار دهند. مدارس باید توانایی‌های تفکر انتقادی را در آنچه دانش‌آموزان می‏بینند، می‏شنوند و می‏خوانند پرورش دهند. مدارس باید آن چنان اندیشه و تفکر دانش‏آموزان را تقویت کنند که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی، شایستگی را از ناشایستگی، به‌ویژه در فرهنگ‌هایی که از هر سو بمباران اطلاعاتی می‌شوند، تشخیص دهند. مدارس باید به دانش‏آموزان بیاموزند که چگونه فکر کنند و چگونه یاد بگیرند. به‌عبارت دیگر، دانش‏آموزان باید یاد بگیرند که معمار تعلیم و تربیت خود باشند.
دست‌یابی به چنین مهارتی ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث را می‏طلبد. برای دانش‏آموزان باید فرصت‌هایی فراهم شود که بتوانند دیدگاه‌های مختلف موجود در موقعیت را دقیق بخوانند، موشکافی کنند و در زمینه‏های مختلف آن دیدگاه‌ها به مباحثه و مناظره بپردازند. چنین فرصت‌هایی زمینة استقلال در تصمیم‏گیری، استدلال و قضاوت را در آنان پرورش خواهد داد و نحوة دفاع از قضاوت را به آنان خواهد آموخت. انتقادگری، چنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم و تربیت نیز مطرح شود، تا منطق و ارزیابی اندیشه‏ها جایگزین فن‏ نگارش در کلاس شود.
در تحقیق دیگری، جعفر جهانی (1380)، مبانی فلسفی الگوی آموزش تفکر انتقادی لیپمن را نقد و بررسی کرده ‌است.مهم‌ترین یافته‌های تحقیق آن است که آموزش تفکر انتقادی منحصراًاز طریق فرایندهای پژوهشی ممکن می‌شود؛ پس معلمان و مجریان با عنایت به این نکته باید به پرورش روحیة پژوهش‌گری و رشد قوة تفکر دانش‌آموز بپردازند.
بنا بر اهمیت تفکر انتقادی در پیشرفت و با استناد به ضعف آموزش سنتی در پرورش این نوع تفکر، امروزه، کارشناسان تعلیم و تربیت اتفاق نظر دارند که تفکر انتقادی نه‌تنها باید یکی از اهداف تعلیم و تربیت باشد، بلکه باید بخش لاینفک آموزش در هر مقطعی باشد. زیرا تفکر انتقادی تفکری است که در نتیجة استفاده از تحلیل، ارزش‌یابی، گزینش و کاربرد، انسان به بهترین راه‌حل برسد، همان چیزی که نیاز دنیای امروز است (فورست، 1997).
انیس (1985) معتقد است، تفکر وقتی انتقادی است که متفکر به دقت در تجزیه و تحلیل مباحث کوشش کند، به دنبال شواهد ارزشمند باشد و به قضاوت و نتایج سالم برسد. او هدف از آموزش تفکر انتقادی را تربیت انسان‌هایی می‏داند که از اغراض شخصی دور و مأمور به صراحت و دقت باشد. بیر (1985) در کتاب‌ها و مقالاتش تفکر انتقادی را مجموعه‏ای از مهارت‌ها می‌داند.
آنچه در فهرست مهارت‌های انیس، بیر و نیدل در خور توجه است، تأکید بر«قضاوت» عنصری کلیدی در تفکر انتقادی است. انیس و بیر کلمة قضاوت را مکرر در فهرست مهارت‌های تفکر انتقادی آورده‏اند. به نظر نویسنده، قضاوت اصطلاح خوب و مفیدی برای وصف جوهر تفکر انتقادی است. اعمال قضاوت را می‏توان به طور اساسی برای همة مهارت‌های تفکر انتقادی به کارگرفت. در بیشتر فرهنگنامه‏ها نیز اصطلاح تفکر انتقادی مترداف با قضاوت کردن تعریف شده است و انتقادی بودن را نوعی تمرین قضاوت دانسته‏اند.
 
جایگاه و ضرورت آموزش مسئله‌محور در تعلیم و تربیت
دیوئی در کتاب آموزشگاه‌های فردا تصریح می‏کند که بهترین راه دست‌یابی به عادات تفکر و قضاوت صحیح استفاده از برنامه‏های آموزشی و روش‌های است که دانش‏آموزان را با مسائل واقعی مواجه می‏سازد.
استفاده از برنامه‏های درسی مسئله‌محور نه تنها موجب دست‌یابی دانش‏آموزان به مجموعه‏های از اهداف ناظر بر رشد عقلانی از قبیل ادراک صحیح مطلب، مقایسة نظریات درک ارتباط میان مطالب، استنتاج و استدلال، ارزیابی و قضاوت می‏شود، بلکه در زمینة اجتماعی نیز موجب می‏شود دانش‏آموزان مهارت‌های اجتماعی را بیاموزند.
حل مسئله در قالب فعالیت در گروه‌های کوچک زمینة مناسبی برای دست‌یابی به بسیاری از اهداف ناظر بر تربیت اخلاقی مانند مسئولیت‏پذیری، رعایت حقوق دیگران، ارزش‌گذاری به کار دیگران و در نظر گرفتن عدالت در بحث خواهد بود. قرار گرفتن دانش‏آموزان در موقعیت حل مسئله موجب بر هم خوردن تعادل برقرار شده میان دانش‏آموز و محیط می‏شود و این پدیده همان چیزی است که پیاژه آن را کلید رشد عقلانی یا تقویت ساختار شناختی می‌داند.
روش حل مسئله به صورت کار گروهی سبب خواهد شد که مهارت‌های تفکر انتقادی دانش‏آموزان در کلاس درس نیز به صورت کنش متقابل در فضایی فعال تقویت شود.
در روش حل مسئله مهارت‌هایی همچون مشاهده، مقایسه، سازماندهی اطلاعات، تعیین و کنترل متغیرها، تدوین و آزمون فرضیه‏ها، تحلیل، استنباط، ارزش‌یابی و قضاوت تقویت می‌شود. علاوه بر مهارت‌های ذکرشده، یادگیری فعال، تحمل پیچیدگی، تفکر منطقی، نگرش پیرامون موقتی بودن همة دانش‌ها، تحمل نظرات یکدیگر از ویژگی‌های حل مسئله و کار گروهی است‏.
از یک سو، روش حل مسئله به صورت فعالیت گروهی، مورد تأیید بسیاری از اندیشمندان تعلیم و تربیت است و نقش ارزنده‏ای در پرورش مهارت‌های تفکر انتقادی دارد، و از سوی دیگر، رهنمودی برای معلمان در خلق موقعیت برای تقویت تفکر به‌ویژه تفکر انتقادی دانش‏آموزان است.
درنهایت، روش حل مسئله را می‏توان راهبردی مناسب و عملی در تدریس و طراحی برنامه‏های درسی دانست که به جای انباشت اطلاعات، در ذهن موجب کنش متقابل فرد با محیط می‏شود و از طریق کسب تجارب علمی جدید، قدرت قضاوت علمی و بازسازی اندیشة فردرا توسعه می‏دهد.
 
جایگاه و ضرورت مهارت تفکر خلاق در تعلیم و تربیت
تحولات عمیق و پردامنة قرن بیست و یک، با ارائة الگوهای فکری، روش‌های تولید علم و خلق فناوری‏ نو همراه است. یکی از دستاوردهای این دگرگونی‌ها تأکید بر روش‏های اندیشیدن و سبک‏های تفکر خلاق است.
بررسی و مطالعه تحولات گسترده دو دهة اخیر قرن بیستم، نشانة خلاقیت، جوهرة‏ اساسی کلیة فرایندهای اجتماعی، اقتصادی و فناورانه است که عمیقاً ارکان نظام‏های‏ آموزشی را دگرگون کرده است. تغییر جهت نظام‏های آموزشی از ارائة برنامه‏های صرفاً آموزشی به سوی برنامه‏های تربیت تفکر خلاق با تغییر محتوا و روش‏های آموزش همراه بوده‏ است (دو بونو، 2003؛ بارون، 2003؛ لیپمن 2003) .
یکی از روش‏های آموزش خلاقیت که بسیاری از مربیان تعلیم و تربیت به آن توجه‏ کرده‏اند روش آموزش به شیوة پژوهش یا به‌عبارت بهتر روش آموزش پژوهش - محور است (لیپمن، 1995) .
در نظام تربیتی پژوهش‌محور، هدف اساسی آموزش، فراخوانی انسان و جامعه برای‏ دست‌یابی به مهارت‏های خلاق و استفادة بهینه از آن‌ها برای حل مسائل و مشکلات دشوار زندگی است. اکنون، بعد از گذشت دو دهه از گسترش نظام تربیتی پژوهش - محور بسیاری از نظام‏های آموزشی سنتی رایج در جهان از برنامه‏ها و محتوای آن استقبال کردند و سعی کرده‏اند این برنامه‏ها را به صورت‏های گوناگون اجرا کنند.
یکی از برنامه‏های آموزش پژوهش - محور که به طور گسترده به آن توجه شده است و اکنون در بیشتر کشورهای جهان به طور رسمی و غیررسمی اجرا می‏شود، برنامة آموزش‏ فلسفه برای کودکان و نوجوانان است.
برنامة آموزش فلسفه در کشور ما تاکنون به طور جدی و در قالب طرح‏های پژوهشی، برای تعیین میزان صلاحیت و کفایت آن، آزمایش نشده است.آنچه در این مقاله به ان اشاره می‏شود، نتایج حاصل از اجرای طرحی پژوهشی در کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان است که محتوای اصلی آن، برنامة آموزش فلسفه به‏ کودکان است.
آنچه امروز«آموزش فلسفه به کودکان‌ و نوجوانان» نامیده می‌شود، به‌نوعی‌ پرورش تفکر فلسفی است. برای پرورش این تفکر در هر جامعه‌ای‌ ملاحظات بسیاری وجود دارد که مهم‌ترین آن زمینه‌های فرهنگی و فلسفی آن‌جامعه قلمداد می‌شود. گام ‌به ‌گام تا اندیشه عنوان طرحی‌ است که با هدف پرورش تفکر فلسفی کودکان ایرانی در مراکز فرهنگی و هنری کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان پیش‌بینی‌ شده و مراحل مطالعاتی و پژوهشی خود را پس از چهار سال، پشت سر گذاشته است.
برنامة آموزش فلسفه به نوجوانان طیف گسترده‏ای از مسائل مثل مفاهیم اخلاقی، آموزش‏ منطق، مفاهیم روش‌شناسی، قیاس، استقرا، روش حل مسئله و شیوه‏های پژوهش را دربرمی‏گیرد. بهره‏گیری این برنامه از شیوه‏های آموزش اکتشافی و پژوهشی و غوطه‏ور کردن‏ نوجوانان در فرایند پژوهش از ویژگی‌های ممتاز این برنامه است.
بدیهی است در جامعه‏ای پژوهش و نوآوری توسعه پیدا می‏کند که نظام آموزشی و فرهنگی، زمینةمناسب را برای‏ آن فراهم کرده باشد. بر همین مبنا، مهم‏ترین و اساسی‏ترین رکن‏ نظام پژوهشی را نیروی انسانی محقق،که از توانایی‏ها، قابلیت‏ها و مهارت‏های لازم پژوهشی را داشته باشد، تشکیل می‏دهد. خوشبختانه «یکی از تمایلات والا و ارزشمند نهاد آدمی، فطرت‏ دانش‏جویی اوست. انسان ذاتاً و فطرتاً دانش‏دوست و جست‏وجوگر آفریده شده است» (موسایی، 1381: 1)
اگرچه نظام تعلیم و تربیت، با پوشش دادن حدود یک‌سوم جمعیت کل کشور، از عظیم‏ترین منابع نیروی انسانی، یا به‏‌عبارتی، بیش‏ترین ثروت ملی برخوردار است، نظام تربیتی پژوهش - محور از نظر مفروضات بنیادی، اهداف، ساختار آموزشی، محتوا، روش‌های آموزش و شیوه‏های ارزشیابی با نظام تعلیم و تربیت رایج در کشور ما کاملاً تفاوت‏ دارد.
فرض بنیادی نظام تعلیم و تربیت پژوهش - محور، تربیت افراد خلاق از طریق رشد و توسعة قدرت فهم و ایجاد آمادگی در فراگیران برای مواجهة متفکرانه، مستدل و معقول با چالش‏های دشوار زندگی است. از این رو، بر کسی پوشیده‏ نیست که سرمایه‏گذاری (بر برنامة تفکر پژوهشی) برای نوجوانان جامعه، بر روند رشد و توسعةملی‏ تأثیر به‌سزایی خواهد داشت. برای رسیدن به این هدف، به طراحی برنامه یا مجموعه‏ای از محتوای آموزشی نیاز است تا بتوان ویژگی‌های خلاقیت را در فراگیران پرورش داد.
آموزش و پرورش، از این جهت که مرکز دانش‏پژوهی و گلوگاه توسعه از آن یاد می‏شود، زیرا حاصل نهادینه‌کردن تفکر پژوهشی در نظام تعلیم و تربیت امروز، وجود تفکر خلاق و پژوهش‌گر در آینده است.
روش های آموزش تفکر
متخصصان تعلیم و تربیت معتقدند که مدارس باید علاوه بر مهارت‌های سه‏گانة خواندن، نوشتن و حساب کردن شایستگی به کارگیری حقایق علمی را نیز به دانش‏آموزان بیاموزند. به کارگیری حقایق علمی ارتباط مستقیم با تفکر و نحوة اندیشیدن و قضاوت دانش‌آموزان دارد. در نتیجه، معلمان نیاز دارند دربارة نقش خود دوباره فکر کنند و فعالیت‌های خود را با آموزش مهارت‌هایی متمرکز سازند که موجب پرورش مهارت های تفکر در دانش‏آموزان شود. نظریه‏هایی نیز با چنین رویکردی هم‌سویی دارند و بر این باورند که در فرایند آموزش، به نوجوانان باید در حکم عناصری فعال نگریست و با فراهم کردن فرصت و فضای مناسب تعامل، موجب پرورش تفکر انتقادی آنان شد.
اما نکتة عمده‏ای که باید در فرایند یاددهی - یادگیری به آن توجه کرد این است که تفکر را نمی‏توان به موقعیت‌های معین محدود کرد و در طرحی ثابت قرار داد. هرگز نمی‏توان در جوّی بدون ‌مسئله و تنها با انتقال و ذخیره‏سازی اطلاعات موجب پرورش تفکرشد. به همین دلیل، صاحب‌نظران نظریه‏های ذکر شده معتقدند، بهترین روش برای پرورش تفکر انتقادی به کارگیری روش حل مسئله به صورت تفحص گروهی است.
تفکر انتقادی و حل مسئله از نظر ماهیت یکی هستند و هر دوی آن‌ها از انواع‌ مهارت‌های تفکر به حساب می‌آیند. به عقیدة سیفرت، تفکر انتقادی بیشتر با فرایند تفکر و حل مسئله بیشتر با فرآورده یا نتیجة تفکر سر و کار دارد و بسیاری از روان‌شناسان برای آن‌ها مراحل آموزش و یادگیری یکسان‌ پیشنهاد داده‌اند (سیف، 2831[i3] )، از این رو، با توجه به ویژگی‌های روش یادگیری مبنی بر حل مسئله مبتنی بر فراگیر محوری، فعالیت در گروهای کوچک یادگیری، نقش تسهیل‌کنندگی آموزش‌دهنده، روبه‌رو شدن‌ با مسائل واقعی، مسئله به عنوان ابزار جمع‌آوری دانش و خود‌تنظیمی در جریان یادگیری، پویایی خاصی‌ در کلاس درس به ‌وجود می‌آورد (دوکی، 3002[i4] ).
رسالت و هدف اصلی تعلیم و تربیت، آموزش موانع تفکر انتقادی در برنامة درسی آموزش متوسطهو بارآوردن افرادی است که بتوانند تفکر کنند و به ماحصل تفکر دیگران اکتفا نکنند؛ یعنی پرورش افرادی که مایل به تحقیق و بررسی هستند نه کسانی که صرفا ًپذیرای آنچه گفته می‌شود (کدیور، 1381).
عمدة مشکل این است که بسیاری از معلمان و مربیان همواره با این سؤال مواجهند که چگونه می‏توان از دانش‏آموزان منفعل، شاگردانی فعال و با بینش علمی و تفکر انتقادی تربیت کرد؟ اصولاً تفکر انتقادی چیست و چگونه پرورش می‏یابد؟ چگونه باید فرصت‌هایی را فراهم کنند تا نوجوانان بتوانند مطالب آموخته شده را به موقعیت‌های جدید انتقال دهند؟چه روشی را باید در فرایند آموزش و پرورش در پیش گرفت تا دانش‏آموزان روش اندیشیدن، تحلیل و قضاوت درست را بیاموزند؟
با توجه به نظرات اندیشمندان تربیتی و نتایج به دست آمده از تحقیقات، توصیه می‏شود به این اصول و چارچوب‌های کلی در فرایند یاددهی-یادگیری به منظور فراهم کردن موقعیت مطلوب آموزشی همواره توجه شود:
-         به جای انتقال حقایق علمی به نوجوانان، راهنما و تحلیل‏گر راهبردهای به کار گرفته شده در حل مسائل آن‌ها باشیم و به جای ذخیره‏سازی اطلاعات، اعمال متفکرانه را پرورش دهیم.
-         به منظور حل مسائل دنیای واقعی نوجوانان، به رویکردهای واقع‌گرایانه توجه شود.
-         یادگیری مشارکتی را محور فعالیت‌های آموزشی خود قرار دهیم و همواره از آن حمایت کنیم.
-         راهبردهای آموزشی را به‌گونه‏ای انتخاب کنیم که یادگیری از سوی خود نوجوان صورت گیرد و از درون کنترل شود، زیرا چنین عملی، خود - آموزی و خود - کنترلی را در دانش‏آموزان تقویت خواهد کرد.
-         محیط آموزشی را براساس نیاز واقعی نوجوانان طراحی کنیم و تجهیزاتی را فراهم سازیم که آنان را در تعبیر و تفسیر چندگانه مسئله کمک کند.
-         جهت زمینه‌سازی مناسب فرهنگی و اجتماعی و سیاستگذاری‌ها و راهبردهای آموزشی مناسب برای پرورش نسل جوان متفکر نقاد بسیج شویم.
-         بازنگری در نظام سنتی آموزش و پرورش و سوق این نظام به سمت پویایی از طریق حذف کنکور
-         برای آموزش سطوح مختلف جامعه از طریق آموزش‌های غیررسمی و رسانه‌ها، در زمینة تفکر انتقادی برای نقش‌آفرینی آحاد مختلف جامعه، بخصوص خانواده‌ها، تلاش کنیم.
-         محیط‌هایی همچون جهان واقعی فراهم کنیم و محتوای آموزشی را به‌گونه‏ای در آن به کار بگیریم که یادگیری مربوط به آن اتفاق بیفتد.
-         بر روی همبستگی مفاهیم تأکید کنیم، شرایطی را برای طرح دیدگاه‌های متفاوت در محتوا فراهم سازیم.
-         هرگز اهداف آموزشی را به یادگیرندگان تحمیل نکنیم.
-          محیط و تجهیزاتی را فراهم کنیم که به نوجوانان در تعبیر و تفسیر چندگانة جهان کمک کند.
-         به جای تولید مجدد دانش، به ساختار دانش توجه کنیم.
-         به جای ذخیره‏سازی اطلاعات، اعمال متفکرانه را پرورش دهیم.
-         زمینه و محتوای وابسته به ساخت را در اختیار دانش‏آموزان قرار دهیم.
-         خودآموزی و خود - تنظیمی را در دانش‏آموزان پرورش دهیم.
-         محیط یادگیری را طوری طراحی کنیم که محیطی غنی و معتبر برای حل مسئله باشد.
نتایج بررسی وضعیت پژوهش و پژوهش‌گری در مدارس نشان‏ می‏دهد که نظام آموزش و پرورش، در نقش مرکز پژوهش و آموزش، با دارا بودن افراد فرهیخته (معلمان)، نیروی انسانی‏ جوان (دانش‏آموزان) و مرکز یادگیری و یاددهی (مدرسه)، باید به‏ عواملی چون «وجود کتابخانه و مرکز اطلاعات»، «انگیزه برای اجرای تحقیق»، «شیوه و روش اجرای درست تحقیق» و «عملیاتی کردن‏ تحقیقات» در مدارس، بیش‏تر توجه کند تا بنیان تفکر پژوهشی در مدارس و جامعه تقویت شود.
 
 


منابع
 
- جهانی، جعفر (1387). «نقد و بررسیمبانیفلسفیالگویآموزشیتفکر انتقادی لیپمن» رسالةدکتری دانشگاهتهران.
- شریعتمداری، علی، (1380). اصول تعلیم و تربیت ، اصفهان: مشعل.
-      ادیب، یوسف، (1382). طراحی الگوی مطلوب برنامة درسی مهارت‌های زندگی برای دانش‌آموزان راهنمایی تحصیلی، پایان‌نامة دکتری دانشگاه تربیت مدرس.
-            جویس، بروس و مارشا ویل[i5] ، الگوهای جدید تدریس، ترجمة محمدرضا بهرنگی (برنجی)، تهران: کمال تربیت، 1376، ص 92-116.
-            شعبانی، حسن، تأثیر روش حل مسئله به صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان چهارم ابتدیی شهر تهران، رسالة دکتری دانشگاه تربیت مدرس، 1378.
-                       علی[i6]  . « پژوهش‌های دانش‌آموزی». رشد- مدیریت مدرسه.
-                       فریره، پائولو، آموزش شناخت انتقادی، ترجمة منصوره کاویانی، تهران: آگاه، 1368.
-                        کدیور، پروین (1381) روان‌شناسی تربیتی، تهران: سمت.
-            مهرمحمدی، محمود، «چرا باید برنامه‏های درسی را به سوی مسئله‌محور سوق دهیم»، فصلنامة تعلیم و تربیت، ش 43 و 44، 1374، ص 10-28.
-                       میرز، چت، آموزش تفکر انتقادی، ترجمة خدایار ابیلی، تهران: سمت، 1374.
-            هاشمیان‌نژاد، فریده (1380). «ارائه چهارچوب نظری درخصوص برنامه درسی مبتنی بر تفکر انتقادی در دوره ابتدایی با تأکید بر برنامه درسی مطالعات اجتماعی»رسالة دکتری دانشگاه آزاد واحد علوم و تحقیقات.
Turner NE, Macdonald J, Somerset M.Life skills, Mathematical reasoning and criticalthinking: A curriculum for the prevention of problem gambling, Journal of Gambling Studies,New York 2008; 24 (3)
 
 

 
211351انتهاي خبر / وب سايت اختصاصي اطلاع رساني کودک ونوجوان/ کد خبر
نام شما :
ايميل شما :
ايميل گيرنده :
توضيحات :
اخبار مرتبط
ارسال نظر
نام
ايميل
نظر شما
نظرات ارسال شده
narges
سلام ببخشيد من اين مطلب رو تووبلگم کذاشتم اگه اجازه بديد
مانيا
مقاله ي تاثير گذاري بود ولي نميدونم چرا نتونستم نام نويسنده مقاله رو بيابم؟
پرواز
منم باباران موافقم عكس حس خيلي خوبي در من ايجاد كرد از مقاله هم استفاده بردم متشكرم
باران
مقاله خيلي خوبي بود عکس هم زيبا بودو حس خوبي در من ايجاد کرد